（一）专家点拨
备课合作专家在整个共同备课过程中发挥着关键性的引导作用，引导着整个备课活动往深处共享与发展。对整个过程进行专业性的调控，比如讨论偏题时要适时进行拉回，讨论冷场进入僵局时指引方向，如何设置引导性话题进行引导，如何将浮于表面的问题导向问题的深入与实质处，在讨论一团和气的时候，如何激发新的更深层的问题；当讨论进入到全面冲突时，无法有交集，使得问题的讨论无法继续深入时，如何进行协调，在讨论结束时如何进行总结迁移等等。备课合作专家通过针对性指导，对问题进行分门别类的指导，使得每个师范生在讨论的过程中获得不同程度的内化与转化。
（二）“跟进式”引领
针对教学实践中存在的问题，找到理论与实践的“结合点”，实现二者的融通，并对这些问题进行“跟进式”引领。在共同备课中通过面对面的现场指导，促进师范生更好地将备课的新理念与模版转为实际的教学行为，实现在备课实践中确立的教学观念与掌握的理论，，促进PCK发展。
（三）追问
教师的知识经验在很大程度上是难以言传的。通过对自身选定的教学内容描述来发现隐性知识，使隐性知识经验得到传递和发展，推进隐性PCK的挖掘。
1．追问的存在依据
由于学科知识课程化和教学化缺失，师范生往往采取外在取向的教学内容确定方式，如照搬网络资料，以考点为教学内容等，对于其中存在的问题，不能自觉意识到。通过追问的方式引导师范生对学理依据进行思考与探究，促使不断反思，将有价值、有意义的经验升华为个人教学理念、理论，进而形成PCK。并通过诊断“习以为常”的教学问题，来改善自身的学科教学知识。通过不断地进行“为什么”的追问迫使深入思考、反省其“实质是什么，存在什么样的问题漏洞，应该怎么去做”。通过这样的一个思考历程来加深对问题理解的深度，加强对理解依据的探讨促进理论与实践的融合。
2．追问的方式：链索式追问
当确定了“教什么”的学科知识之后，如果能够解释和明白“为什么这么教”的学科知识原理时，那么有助于良好的PCK的生成。因此对于师范生存在的问题通过“教什么”、“为什么这么教”链索式追问使得师范生PCK得以形成和发展。
（1）追问的起点：“教什么”的辨析
师范生对“教什么”的确定往往存在着似是而非的内容。通过引导师范生对“教什么”进行辨析，梳理和明晰到底教的是什么，从学科知识上进行审议确证。通过对“教什么”的辨析让教师发现自己原来教的内容从学科知识上来说，是不是存在知识性上错；从学情来说，是不是学生所需要的；从教学设计上来说，自己原来想教的和实际在教的是不是一致。通过“教什么”的梳理辨析，发现很多不自知的问题。
（2）追问的过程：基于经验，群策群力，学理探寻
师范生对已有的知识与经验状态习惯于停留于感觉层面，盲目的借鉴照搬照用。没有进行深层的学理探寻，不能和课文结合起来审议，为什么是这样一种解读，理不清缘由。因此也就无法和文本中具体的语言文字、结构写法、情感情理等等结合起来，无法揣摩学生的认知结构上已有基础是什么，逐步获取的认知推进过程是怎样的；也就无法解析出相应的教学内容点，并以认知结构上的逐步推进为教学内容点设计的依据；难以梳理出核心的学生认知上的误区和困难点，因此追问的过程要基于经验，群策群力，学理探寻。
（3）追问的终点：“为什么这么教”的明晰
明晰“为什么这么教”主要是指师范生能够将学科知识进行横向和纵向上的知识结构贯通，能够自如地转化为PCK进行教学表征和解构，转化为能够学生接受和理解的形式，分解而成的教学点具有关联性、层次性和区别性。在“教什么”向“为什么这么教”转化中使得PCK教学表征更加清晰，同时也是PCK提升品质的一个历程。
在“教什么”到“为什么这么教”链索式追问中，师范生的PCK存在这样两个相互作用的状态：1.通过“为什么这么教”的明晰来更加明白在“教什么”；2.通过“教什么”辨析来清晰“为什么这么教”的理据。
3．追问的切入点
引导师范生从理论的视角来检验自己一些习以为常“想法”与“做法”其中所存在的问题，更深入地理解自身的教学行为和想法。
（1）激活已有理论，引介新理论
引导师范生激活已有的处于惰性状态的理论，并引介合宜的理论来清理错误的做法和观念。从理论的视角切入，一是可以帮助师范生“识别”自身教学行为的本质，反思感到不解或迷惑的地方。二是有助于师范生冲破固有的束缚。从理论的视角对习以为常的事情做出学理上的考证和解释，以一种富有成效的方式激励着师范生突破封闭的教学习惯，寻求新的发展与突破。三是突破“集体共识”。在备课的学习共同体中，师范生常常会表现出一种同源思想，倾向于肯定共同的认识与行为做法，形成一种错误的“集体共识”。引导师范生从理论的视角，认清自己日常习以为常的哪些“想法”和“做法”，存在什么样的问题。
（2）探寻突破口
在共同备课过程中，当师范生意识到合作解决问题的价值和意义之后，如何利用反思帮助自己应付所面临的问题成为一个关键点。对于这个关键点的突破需要引导师范生在个人的反思和合作地批判分析的过程中，将焦点聚焦在师范生仅仅依靠自身无法认识和解决的困难和问题困惑处，将其作为突破口。这个过程，主要有三个阶段：一是明确问题。学习共同体成员，在面对足多的问题时，应该聚焦到亟待解决的关键性问题。二是师范生个人和备课小组共同体分别深入剖析问题。三是整理研讨的建议和达成共识的教学经验。