（一）培养目标的“应用化”
培养目标，即专业人才培养目标，其定位是专业发展的轴心，对课程体系的构建、实施和评价乃至学生未来社会适应等，均产生牵一发而动全身之影响。
近十年来，各省高校纷纷增设学前教育本科专业，以适应学前教育就业市场。以某省为例，该省教育厅预测，2015至2020年间，每年均需学前师资5000余人。目前该省内共有27所本科高校，15所开设学前教育本科专业，均是在近十年内相继增设的，其中9所于2010年后开设的。各高校学前教育本科专业的培养目标均提出了“创新能力”“综合能力”“实践能力”等要求，人才培养定位为：“应用型专门人才”、“应用型高级专门人才”、“应用型人才”、“高素质应用型人才”、“高素质应用型人才”、“高素质应用型人才”、“应用型高级人才”、“一线专门人才”，等等，与全国各省高校如出一辙，未突显其特色定位。
培养目标的“应用化”牵动着学前教育本科专业课程转向显性“应用性”，而隐性的“理论性”课程被忽视，以培养适应“市场”的专业人才。这种以知识和技能为导向的“应用型”人才培养，难以充分依托地域性、民族性及校本资源作为人才培养资源，难以对课程情境化设计，难以对学生专业情感态度的培育，制约着学生专业认同与信仰的生成，给未来幼儿教师队伍的“职业倦怠”与“流失”埋下隐患。
（二）课程结构的“专业化”
以某省高校为例，各高校均主张以“应用型”为人才培养定位，以“就业”为导向、以“市场”驱动，构建学前教育本科专业课程体系，有些高校甚至以“就业面试内容”为课程体系构建的轴心，逐渐形成学前教育本科专业课程结构的“专业化”格局，而彰显大学生作为独特个性的通识课被有意无意地忽略。
人的自由和谐发展是高等教育目的，而这一目的实现需要具体目标及内容予以支撑。就学前教育本科专业而言，有效的课程体系及其教学是推动该专业学生作为“人的自由和谐发展”的动力。目前，各新增学前教育本科专业的课程结构有所差异，但基本上包括通识课、专业课、实践课等三个模块，它们承担着不同的育人功能。“通识课”是促进学生自由和谐发展的教育裁体，它藉纵向文化底蕴、横向广博知识，成为提升学生作为“人”的整全发展的重要资源。“专业课”则推动学生自由和谐发展的根基，是学生当下与未来生命意义的存在方式。质言之，两者乃“一体两面”，共生互补，共同促进学生自由和谐发展。
然而，许多高校学前教育本科专业的课程设置，多重视专业课的开设与教学，对通识课有意无意的被忽视。以某高校为例，培养方案中“通识课”包括政治、经济、文化、哲学等，其中“必修课”被集中小时段开设，虽总学时不变，但这种“集中培训”，违反教育规律，很大程度上偏离了高等教育的价值追求。而其“选修课”更流于形式，“潮课”、“酱油课”比比皆是。尽管如此，有些专业负责人频频报怨，声称“通识课”已很大程度上影响了专业课程安排，有除之而后快之感。而专业课程设置，却面面俱到，将学生就业可能需要的知识与技能，逐一开设。
事实上，通识课与专业课之间并没有根本性区隔，如专业课程中五大领域，无不与通识课有关，所谓专业课均蕴育于通识课之中。只有以通识课作为底色，才能将碎片式专业课有机统整，使其鲜活化，才将学生培养成为具有教育信仰，和谐发展的学前师资。
（三）专业课程的“技能化”
随着社会的发展，学前教育本科专业培养目标已从培养“幼师”师资到成为“幼师”转向。幼儿园教师已成为当下学前教育本科专业培养的主要目标。根据《幼儿园教师专业标准（试行）》要求，幼儿园教师需具“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”等素质结构，这就要求学前教育本科专业须构建一个立体化、多维度的有机课程系统予以支撑。然而，在“就业市场”等多方利益共谋下，几乎所有新增该专业的高校均高度重视“技能课”开设，艺术类技能课更被师生津津乐道，许多学校甚至将其视为该专业的“特色”。笔者具体考察某一高校，其技能类课程占75%以上，尤其是艺术类课程更为重视，如音乐类、舞蹈类、钢琴类、美术类、师范类等技能课程开设7个学期，按本科阶段8个学期计算，占6/8。尽管如此，在一次由学校组织的学前教育本科专业课程计划修订会议上，一位艺术学院院长公然表示，“学前教育专业仅学5个学期艺术课程就去当老师，简直误人子弟”。艺术类课程的教师也大都持同样观点，按艺术类专业的标准严格要求该专业学生，学生课外需要大量精力反复操练，大大削弱了作为基础理论类课程的教学，以致学生的专业基础知识严重馈乏，对专业缺乏应有认知，难以型塑学生专业认同，为未来学前师资专业发展及稳定性埋下诸多隐患。
（四）实践课程的“形式化”
实践类课程是学前教育本科专业学生将碎片化理论知识回归教育生活，“转识成智”的重要路径，是学生整合书斋知识以解决现实核心问题的主要尝试。各新增学前教育本科专业人才培养方案中，均设置实践教学环节，各学校的结构不一，但均包括课程实践、社会调查、活动实践、教育见习、毕业实习、毕业论文等环节。课程实践则是理论讲授过程中，及时补充的实践环节，主要通过课堂训练、幼儿园观摩、教学实训等途径进行，使理论与实践及时有效勾连，促进学生生成应对现实教育情境的实践智慧。但实施成效不彰，亟待反思。
首先，由于缺乏有效的实践教学评价体系，多个环节形同虚设。据调研发现，目前各高校实践课程各环节中，唯有毕业实习和毕业论文相对较好开展，其它环节如“课程实践”、“活动实践”、“社会实践”等多流于形式。因“课程实践”实施较为繁琐、且缺乏相应配套实训条件而难以有效开展。多数高校将“社会实调查”安排在寒暑假由学生自主实践，但却没有明细的质量评定指标。“毕业实习”大多安排在大四上或下学期进行，时间为9周到16周，包括幼儿园保育、教学活动及班级管理等内容；但由于新增学前教育专业的师资多为非专业，对幼儿园各项教育活动知之甚少，以致将学生送到幼儿园，却难以后继指导、管理与评价。其次，由于缺乏应有的理论积淀，社会调查、毕业实习的质量不佳，理论与实践之间未得以有效互补，制约毕业论文（设计）质量。再次，因缺乏理论认知，学生难以形成专业认同，常常将实践当作一项技能训练。因此，学生往往在实习初感到新奇，随后面对日益复杂的教育生活时，缺乏认同感支撑而出现各种报怨与逃避现象，严重影响实习质量。尤其是，许多学校没有严格的考核要求，在毕业论文、就业以及考研等压力下，有些学生借故要求“自主实习”，实则放弃实习。