（一）重构新增学前教育本科专业课程体系的理论基础
1.厘清高等教育目的的价值取向
高等教育教育目的的价值取向是受时空局限的。我国古代学生（成人）接受的“大学”教育，经由“三纲”、“八目”的教育途径，培养德才兼备的“君子”和“圣贤”。而古代欧洲大学，则是一种“博雅教育”，旨在培养绅士乃至通达而有修养与见识的文化人。由此可知，“人的自由全面发展”乃高等教育之初心。然而，近代工业社会却催生了多样性人才的需要，教育对象的拓展，驱动高等教育目的发生根本性变化。专业教育跃身成为高等教育的有机组成部分，并逐渐在高等教育场域取得优势，使旨在培养“人格之美善”的人文教育处于边缘地位，悄悄束缚着人类向“美好生活”迈进的步伐。
其实，对于高校之“专业教育”与“通识教育”两种价值取向，有学者用“不变”与“变”来表达两者之特征，“不变”是高等教育之初心，即“终极目的”；而“变”则是时空差异的“现实目的”，是立足点。质言之，高校各专业教育理应是推动学生实现自由和谐发展之多样性路径，应在通识教育背景下，找出学生个体的最优路径。就学前教育本科专业而言，有效的课程体系及其教学是推动该专业学生作为人的自由和谐发展的一种方式，是推动学生作为“人”的自由和谐发展的具体化。
2.厘清高校师范教育的价值取向
高等教育有“通识教育”和“专业教育”两种教育目的。然而，高等师范教育作为一个专业领域有其独特性。一般而言，“专业教育”的毕业生工作直接对象是事或物，而师范教育直接服务对象是人，是以培养人为已任的“专业教育”。有学者认为，师范教育是“培养具有‘示范价值’、‘示范能力’以及‘示范人格’的师范生的活动”，是激活学生原始“师范精神”[朱小蔓认为,所谓“师范精神”，就是教育的人文精神，它以对人的成长与发展的关怀为根本宗旨，以时代教育精神为价值取向的教育文化精神，并且这种精神对人的身心发展具有广泛的影响力和内在的推动力。
因此，师范精神的培育是学前教育本科专业教育的内核，课程体系则是激活学生师范精神的主体载体。可从以下几个方向展开：一是作为课程引领者的教师，应具有“师范精神”，成为师范精神的最主要传承人，以一个自由和谐人的形象“活在师生关系之中”，守望着学生、成全学生，而非专注于教师技能的操练。 二是从教育发生学看，“师范精神”是人类“种的繁衍”的根本性力量，其已镶嵌于人类的基因链之中。因此，课程体系应具有“师范性”，应是培育“师范精神”、培养“师范能力”、形塑“师范人格”的主要载体。经由课程，学生对师范教育的认知与认同，激活学生内在的师范精神的文化基因，继而迷恋儿童成长与发展，以成全学生为自我成全与卓越之途；经由课程，学生学会挖掘各种适宜的教育资源，促进儿童成长；经由课程，学生保持向学之心恒久开启、学会倾听稚嫩生命之音，逐渐养成独具特色“师范人格”，成为“走向整全的人”。
（二）重构新增学前教育本科专业课程体系的现实思路
所谓的现实思路，也即基于当下时代精神，坚守“不变”的高等教育之初心，提出新增学前教育本科专业课程体系的构想。
1.以人的发展为根基，融通专业课程的内容
高等教育目的的价值取向一直存在着“通才”与“专才”之论争，但两者具有共生性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》将“育人为本”作为工作方针之一，把“育人为本”作为教育工作的根本要求。《幼儿园教师专业标准》提出了幼儿园教师素质的基本要求，分为“专业理念和师德”、“专业知识”与“专业能力”等，这三部分是一个有机整体，联动共生，同构幼儿园教师的素质结构。这要求学前教育本科专业课程体系应藉此重构传统课程体系。
首先，重视通识课开设与质量评价。在一次教学工作会议上，某校教学副校长公然指出，“通识课本质上就是吹牛课，可随意安排”。由此观之，各级领导需要拼弃对通识课的传统认知，认同通识课的价值与意义，主动配套严格教学质量监控体系。通过公共基础课、公共选修课、素质拓展课、学年社会调查，以及课外活动等多形式，丰富学生横向的广博知识、纵向文化底蕴，促进学生自由和谐发展，持续滋养着专业教育。
其次，以通识课为基础，融通专业课程教育。专业课程是高等教育目的的具体表现形式，它将理论与知识人为分割，以碎片化形式分属不同课堂。每门课程为保持完整性，却出现内容多有重复，如学前儿童社会教育、学前儿童游戏、幼儿园教育活动设计等课程就有许多重叠之处。由于幼儿教育生活原本就是一个整体，因此，需要回复通识教育，凭借其所获素质融通各门课程内容，形成有机整体。
最后，以通识教育为底色，学前教育“技能课”的工具本性才不失其本色，成为“师范能力”的有机组成部分。幼儿园教师不仅是一种事业，也是一种专业，因此，技能课是教师和谐地活在师幼关系之中，且成全幼儿成人的重要凭据。这不仅包括在学校课堂内外的各种技能课程，也包括学生自主参加的各种相关教育技能，如绘画技能、舞蹈技能、声乐技能、钢琴技能，育婴师、营养师、心理师，等等。
2.以实践活动为基础，拓展理论课程的边界
所谓实践活动（课程），就是引导学生置身教育生活场域，让学生遭遇理论与实践之距离与矛盾，激发学生理论深度学习的动力，整合课堂碎片式理论知识，拓展理论课程的边界。经由实践体验，可增强学生专业认同，激活“师范精神”生成；此外，经由实践活动，还可培育师范生实践素养，提升专业能力。
首先，将实践活动贯穿于全部课程的学习进程之中，激活全部课程学习。需改变传统培养方案中将实践活动独立开设导致与理论课分离的内在弊端。可优先在开学初期开设实践活动，如，“幼儿园见习”、“学前社会调查”、“模拟教学活动”等等。经由“幼儿园见习”实践，学生初步体验与感悟幼儿园教育活动的基本情况，培养学生学前教育感性认识；经由“学前社会调查”，学生了解学前教育社会现状与问题，激活学生学前教育社会责任感；经由“模拟教学活动”，让学生尝试置身学前教育场域之中，陷入教育困境，激发学生初步反思。总之，优先开设实践（教学）活动，有利于培养学生专业认知与认同，继而成为学生持续学习的内在动力。
其次，除单列的实践环节之外，专业理论课也应配套“课程实践”予以滋养，使理论与实践“联动发展”，形成康健的专业课程生态。这就要求对每门课程教学大纲要分为理论教学大纲与实践教学大纲两部分，对实践教学要有相应实训实验室加以配备，如“学前儿童社会教育”课程，理论部分包括学前儿童社会性的“内容”、“影响因素”，而实践部分包括“教育活动设计”，这两部分均需设计明细教学大纲，活动设计不仅可在摸拟教室开展，也可到幼儿园开展。
最后，不管是单列的实践活动环节，还是课程实践活动，均需要加强质量监控。而实施质量监控的提前，一是教师自身需具备专业实践素养，新增学前教育本科专业的师资多为非专业，对该专业全部课程缺乏总体认识，对幼儿园教育活动更一无所知；因此，专业教师实践能力培训将是重在之重。二是制定实践质量评价指标体系，对每一项实践活动，均设计实践目标、内容与形式，并逐一设计定量与定性结合的明细评价指标体系；而且将实践活动的最终成绩作为学生毕业必不可少的条件。
总之，通过早期实践活动的专业体验与感悟，培育学生专业认知与认同，奠定专业学习的内在动力；通过中期实践活动的专业困惑与自觉，奠定学生专业的社会责任与担当；通过后期实践活动的专业技能巩固与提升，提高学生学前教育社会服务能力。
3.以终身学习为目标，突显课程的可持续性
全面和谐发展是人类对自身发展的终极追求，而终身学习是促进人类全面和谐发展唯一路径。幼儿园教师作为幼儿对真善美持续欲求的引领者，“向学之心”理应持续开启。终身学习应成为幼儿园教师一种存在方式，它不仅与国内处学前教育理论与实践“共震”，减少教育行为的盲目性；而且，终身学习之心也应保持向儿童开启，敬畏儿童、学习儿童。《幼儿园教师专业标准》明确提出幼儿园教师应“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。”这就要求新增学前教育本科专业以“终身学习”为目标，精心设计课程体系，突显课程的教育功能的可持续性。
首先，在整个课程体系设计上，注重“专业基础课程”开设，课程体系的设置不能随“市场需求”波动而波动，“应有尽有”，而是注重“专业基础课程”的“基础性”、“辐射性”和“可持续性”，驱动学生基于“基础性”发射思考，激发学生作为人的内在的自然学习动力，形成思维惯性。由于人的复杂性，意味着学前教育生活世界的复杂性，即便学习“应有尽有”的课程也难以应对现实的教育生活，只有终身学习才能应对未来复杂多变学前教育生活。
其次，每门课程教学安排上，同样以基础为主，引领学生藉基础理论与知识自主学习、置实践情境，展开理论与实践碰撞。面对教育生活实践，所学基础课程必然遭遇到解释、解答与解决困境，继而牵动学生超越课堂，拓宽课程内容，并形塑终身学习的生活方式。
总之，通过以终身学习为理念，重构课程体系，凸显课程的动态性和可持续性，使学生学习不是单一基础课程所规定的内容，而是由这一基础课程牵引出来的，能解决学前教育实践问题的知识体系，也使学生养成终身学习的思维与能力，成为幼儿“终身学习的典范”。