1911年，辛亥革命推翻清朝统治，建立中华民国，这在否定臣民与私民身份的同时，也逐渐建立起对公民身份的认同。民国时期，以抗日战争的爆发为分界点，公民教育在理论和实践上也呈现出两种显著特征：抗战爆发前，公民教育的发展状况在实践状况上优于理论发展状况；抗战后至建国前，公民教育理论发展又领先于教育实践。这里需要指出的是，所谓领先于落后只是一个相对比较的概念，落后不意味着跌入低谷。例如这一时期，既有1912年中华民国颁布的《临时约法》就有首次在法律上对公民权利作出规定的实践创举，又有1939年抗战时期，陶行知创办的育才学校在实践上践行了他的公民教育主张。因此，一个相对层面上的区分只是说明该时期公民教育实践或理论何者更为活跃之意。
民国初期至抗战前，蔡元培、晏阳初等教育家分别提出了公民教育的主张。蔡元培强调德、智、体、美、世界观教育“五育并举”，注重道德教育，辅以军国民教育，批判臣民教育。晏阳初更提出文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育的来解决当时国民中存在的愚、穷、弱、私四大病症。尤其在公民教育中，晏阳初强调团结与合作精神，培养国民公德，其最终目的，是使农民具有最低限度的公民常识，发展团结力量，启发民族觉悟，训练自治能力，培养法制精神。这反映出公民教育的理念以国家民族概念为先，培养与臣民相对应的国民为目标的价值取向。
这一阶段的公民教育也在实践中践行着上述理念。无论是《中华民国临时约法》中对国民的公民权利作出的明确规定，还是“五四”运动时期知识分子对传统儒家伦理的批判，亦或是学校教育中公民课程围绕救亡图存的主题开展，或晏阳初平民教育与梁漱溟乡村教育实验对国族精神和团结精神的培养探索，都体现着对传统臣民教育的冲击与排斥，以及对培养健全的国民人格的追求。在现代性启蒙与拯救国家危亡之间，大多数政治上层、置身分子和普通民众最终转向了挽救国家危亡的道路，而启蒙现代性的使命则开始退居其次，最终形成了如李泽厚、杨春时等人所说的“救亡压倒启蒙”的局面。这也导致了该阶段的公民教育把民族国家的国民人格塑造作为该时期公民教育理念的关键，而切实同公民个体密切相关的权利与义务问题被搁置于次要的地位。
抗战爆发后，国民党所推行的战时教育主张与共产党在敌后根据地实施的思想政治教育代替公民教育的实践都在很大程度上对公民教育进行了削弱和破坏。国民党的“党化教育”体现着浓厚的独裁意味，相比前一阶段的公民教育民族取向和国民伦理固然是一种倒退，更是在根本上同公民教育追求的自由平等理念背道而驰。而敌后的革命根据地推广的思想政治教育，虽然仍在强调民族的危亡时刻，号召国民奋起抵抗，体现了浓厚的民族主义色彩，但在摒弃国民政府独裁教育的同时，将本来存在于公民教育中的自由、权利等观念也一并抛弃，以政治课取代公民课，这一影响直至今日都还能见诸于学校教育中。
然而值得关注的是，这一阶段陶行知的民主教育主张却逐渐成形，并在对传统教育甚至抗战前期的公民教育形成冲击的同时，也为中国教育今后的发展指明了道路。陶行知先生不仅提出“以民为贵、以人为本，自由、平等、全面发展”的主张，更可贵的在于坚持“教育为公，机会均等”，身体力行地将平等理念融入进公民教育实践中，打破了之前各个时期公民教育空泛的口号，并通过创办学校的方式让民主、平等的理念真正外化于行。尽管民主教育的主张在时代的影响下不免有强调政治性和突出国家统治的民族取向，但其所具有的科学性、全面性及实践性无疑为这一时期的公民身份认同和公民教育的理念留下了宝贵的财富。
由此可见，二段时期的公民教育虽然在理论与实践的用力方向上各有偏重之势，但也共同坚持的共性特点。在公民身份认同上，民国时期处于救亡图存的年代，社会性和民族性占据了价值选择的优先地位。因此，国民身份成为该时期公民身份认同的显著特征。无论是新文化运动中陈独秀先生发出的“国人而欲脱矇昧时代，羞为浅化之民也，则急起直追，当以科学与人权并重”的号召，还是陶行知在晓庄学校的民族教育工作，都是主要以国民人格作为主要目标，强调国家和社会的优先地位。而公民教育理念也在这一时期着重突出“大民族”的取向，以整全概念将中华民族同其它国家民族进行区分，突出这一时期的民族危机。
伴随着新中国的成立，社会矛盾也由救亡图存转变为新兴政权的建设，国民性的公民身份也逐渐退出历史舞台，中国的公民身份与公民教育理念在新中国的环境中有了新的变化及内涵。