我国内地高校的通识教育发展源于两种“力”，一是由社会经济、技术环境变迁形成的教育改革压力；二是由本土教育反思带来的教育改革的内生动力。当这两种力形成合力，同时又没有得到及时相应的引导和有效管理，在特殊的激励体制下，便会产生高校通识教育改革的急进特征及乱象。
上个世纪八十年代以来，中国经济市场化、产业结构的高度化、人口城市化对原有的高校教育形成两次较大的冲击波，第一次冲击是上个世纪八九十年代开始，随着经济市场化的改革进展，原有的专业、课程内容、知识结构很难适应若干家庭和学生对高质量的高校的需求，为了适应这一变化，高校开设新专业、新课程，一些适用于旧有经济体制的专业，例如，粮食管理、物价管理等专业只能取消，由市场经济累积起来的“功利主义”思潮，使得原有的文史哲、考古等较少功利特征的专业只有减招；第二次冲击是，进入新世纪以来，高校纷纷应现实需求开设了一些有“钱”景的热门专业之后，又产生一个困惑：专业的冷热会变化的，而且，有些专业的知识在现实中进展很快，开设的课程学到的知识根本难以适应现实的变化，本来以功利主义的原则开设热门专业期望达到高就业率，提升学生的成就感，结果发现受“蜂拥效应”和知识进展的冲击，事与愿违。时至今日，高校正面临信息技术进展带来的更大的冲击：进入21世纪，中国最突出的进步不仅仅表现在经济方面，信息技术方面出现了后来居上的情形，中国已经成为全球网络使用人数、智能手机拥有量最多的大国，这种变化反过来作为一种环境，对内地的高等教育形成了压力，由于优秀的课堂可以通过网络克服教室的物理空间限制和时间上的限制让更多的人共享，学生依靠网络技术实现真正意义上的自主学习：自主选择课程内容、自主选择时间、自主选择地点。这样就产生一个问题：如果需要大学，大学还能为学生做些什么？如果需要大学校园和大学课程，那应该讲些什么？
中国21世纪初的通识教育的社会背景类似于上个世纪三四十年代芝加哥大学、哈佛大学通识改革的社会背景。芝加哥大学校长哈钦斯（Robert Hutchins）在1936年发表的《高等教育在美国》（The High Learning in America），批判美国的高等教育已经完全走人歧途，充满了“功利主义、实用主义、专业主义、惟科学主义、惟技术主义、惟市场取向的庸俗化方向”。这样的批判大体适用于在经济市场化几十年的中国当代。市场经济和功利主义带来的反思会带来一个深刻的结论：通识教育的问题比原子弹更重要，因为原子弹归根结底是要人来掌握人来控制的，而人成为什么样的人则是由教育的目的和方向来决定，不是由原子弹有多大来决定的；而且人是否能成为负责任的道德主体，也不是专业化的博士生教育所决定，而是由基本的人文历史教育所塑造。总之，进入21世纪后，之所以出现中国内地大学通识教育急进发展的态势，深层原因之一是现实层面的社会经济体制和信息技术发展所形成的高等教育压力所致。
我国内地的大学通识教育改革之风的另一个助推力量是对本土大学教育的溯源式的历史反思。中国的第一个现代大学方案是晚清政府在1904年公布的，当时设计的中国大学共分八大科，其中第一科为经学科，下分十一门类，全部都是关于中国古典文明的教育的。但1911年民国建立后，1912年民国政府又公布了一套新的大学方案，这个1912年方案与1904年方案的差别是：它把1904年方案的八个科变成了七科，也就是把原先的第一科全部砍掉，把中国古典文明教育的内容全部砍掉，称之为清除封建余孽。建国后，内地在民国时期原有大学的基础上，又按国家经济和社会建设发展的需求，按照苏联模式成立了许多大学，1952年进行院系调整，原来中国文化教育的内容被进一步调整出去。与集中的经济和政治体制有关，苏联模式是完全采取一种集中的专业化教育，这种教育以服务于国家战略发展和计划管理的需要为核心，这从由治金部、水利部、铁道部、财政部等各个部牵头陆续成立的专业性大学略见一斑，它类似于标准化工业产品生产的“大规模专业人才定制”，这种教育对于我国工业化赶超战略的实施和每阶段的各个“五年”计划的实现作出了巨大贡献。但是，随着经济体制改革和社会结构的相应变化，这种集中式的专业化教育显然会越来越不适应现实需要，深层的反思必然涉及到这样几个问题：这种标准化方式教育培养的人才是否适用变化的社会？在这种教育模式中把人才当作“产品”的理念是否符合教育的本意？教育作为理性主义的建构行为，到底应该不应该仅仅注重“工具理性”而忽视“价值理性”？对此类问题的反思会产生通识教育的紧迫感，形成较强的通识教育改革内生动力。