中国的高等教育改革的紧迫性已经成为教育管理者们的共识，但是对于改革路径与方法的共识并不多。与西方高等教育体系不一样中国的高等教育体系是公办大学一主天下的局面，这种教育体系内生了高校的行政化特征，这种行政化特征容易导致激励扭曲的现象，当改革成为政绩、同时改革效果无法量化时，高校教育主管做一项改革的目的可能只是为了“改革”，改革沦为做秀，乱象频出。内地高等教育体系和管理体制助推了急进的通识教育改革之风，导致了内地高校特有的通识教育改革各种乱象，大体有如下几种：
第一、把通识教育理解成人文素质教育。把通识教育理解成素质教育，诚如前述，是对经济社会环境尤其是对市场经济社会观照和反思的结果，市场经济的实践印证了18世纪休谟和亚当斯密直接或间接提出的古典命题：市场经济需要好的“人性”或道德情操。在市场经济中，如果大学教育只是一味地基于“人才生产”的理念，提供生产原子弹的工程师，而不注重把对方 培养成具有强烈责任感和道德素养的人，那肯定是危险的，顶尖的金融系的责任不在于向华尔街提供多少横行资本市场的投机高手。由于“功利主义”依附在市场经济上，因此，一旦教育市场化，大学往往不自觉悟地倾向于向社会提供“精明的利已主义”者，但是，反过来，这种教育往往又对市场经济造成灾难性的后果，这从我国几十年来的市场经济发展和教育产业化过程得到印证。内地高校通识教育的起点就是1998年教育部倡导的大学生人文素质教育，人文素质教育是内地教育在面对经济市场化和教育产业化两大趋势的反思结果。作为体制内活动，教育部倡导对内地高校具有一呼百应的效果，把素质教育尤其是人文素质教育看成通识教育便成了顺势而为的事。基于这个理解，在一些学校出现“泛通识教育”，即把凡是能与提高人文素质的许多课程和活动都朝“通识教育”的筐里放，把开设艺术欣赏、名著导读等本属于大学生社团组织的象棋、钢琴、篮球、驾驶等安排成选修课，看成是实现了通识教育改革，并认为是一步到位，一改百了。
第二、把素质教育当作知识全面化教育。在对我国现有专业教育反思过程中，许多教育管理者会从传统教育思想中吸引养分，把通识教育的任务看成是为了培养宽阔的知识面。这种主张的根据有：《易经》中主张:“君子多识前言往行”；《中庸》中主张,做学问应“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。从这些经典表述中，认为古人一贯认为博学多识就可达到出神入化,融会贯通。《淮南子》中说“通智得而不劳”。从这一论断中，得出知识融汇贯通的好处。《论衡》中说:“博览古今为通人”。这一表述往往成为文理贯通主张的最重要论断，如果教育的目标是培养“全人”，那么文理通识可产生通人,或者称之为全人。基于这种认识，许多大学的通识教育改革会变成文理通识的加课，即，文科专业要必修或选修理工类概论课，理工科专业必修或选修文史哲课程，其结果使课程总数大幅增加，学生疲于上许多课，把原本课外实践和兴趣活动的时间挤占了。据调查报导，某内地大学在实施了通识教育改革会，课程总数一下子增加了一倍。这种“全面化知识教育”的通识教育，不仅仅造成了学生学习负担的加重，而且造成了学生的专业迷失感。
第三、把推进“国学”看成是大学通识教育的核心。随着中国经济发展和进步，特别是中国成为第二大经济体，许多学者认为随着经济舞台中心从西方转换到了东方，国人应该重新重视中国文化和价值观，并认为中国文化博大精深，终生受益，国人应该培养起一种“文化自信”，并非西方的月亮都是圆的，要摒弃一直存在的西方中心论色彩的文化观，要想培养这种文化自信，就应该像民国时期甚至1904年以前把中国古代哲学和文明课程列入大学教育，并作为一个通识基础课程。基于这种理解，许多大学不顾师资不足的制约、都试图学习具有国学传统的北大，把开设国学经典课程作为通识教育的重心，其结果是很难保证课程效果前提下变成形式化的表演。
这些乱象，集中起来，本质上可以归结为：首先，内地高校在激进的通识教育改革潮流中，对当前通识教育的目标和内容应该是什么这个问题存在混乱的理解，对开设通识教育与已有的公共必修课程的边界如何界定这一问题并没有成熟的思考，亦或缺乏对通识教育必要性的深层次讨论；其次，在对通识教育的条件性缺乏深思的前提下，基于现实环境变化产生的压力却深陷于通识教育的必要性和紧迫性的警觉中。