知识转型视野下的高师声乐教学

内容摘要：我国高师声乐教学长期受“西方科学知识型”的影响，一直停留在对声音的技术训练上，从而忽略了对于声音的文化诉求。在当前人类社会经历知识类型变革的语境中，如何进行高师声乐的教学和改革，将极大程度上影响着高师音乐教育的发展。本文从现代知识型影响下的高师声乐教学、后现代知识型与高师声乐教学等两个维面加以分析和论述，以期对当前高师的声乐教学有所启示和帮助。

关 键 词：知识转型；现代知识型；后现代知识型；声乐教学；音乐教育；音乐文化

所谓“知识转型”就是知识型的转变，就是“知识范式、知识形态或知识政体的转变或颠覆，就是原有的知识型出现了危机，新的知识型逐渐出现并替代原有知识型的过程。”[1]“知识转型”理论目前已引起国内外诸多专家的关注和重视，其中石中英先生在《知识转型与教育改革》中详尽的论述了人类知识从古代形而上学知识型至现代科学知识型，再至后现代文化知识型等的三次转换，而当前社会正经历从现代知识型向后现代知识型转换的历史时期。世纪之交，高师的声乐教育教学如何向后现代文化知识型转型，这是需要我们这一代或者更多的音乐教育者们共同关注的话题。

一、现代知识型影响下的高师声乐教学

知识型概念的提出，使我们对什么是知识的问题有更好的理解。“知识转型首先是对旧的知识型的解构，因此毫无疑问地具有破坏性，破坏了人们已经接纳和习惯了的知识生活的基础和方式；但知识转型同时也是对新的知识型的建构，为人们提供新的知识基础和知识生活方式，因此同时又具有建设性。”[2]现代知识型强调的是知识的客观性、普遍性与中立性。在现代知识型看来，一切主观思辨的、解释型的东西等都被隔绝于科学知识的范畴之外，只有那些具有自然科学性质的知识并经过实证的才能被视为知识。任何知识都被认为是客观的，都来源于客观事实。在这种实证主义话语霸权的统治下，知识的类别与性质的区分便失去了根本性的依据，全部知识都必须体现出客观性的本质特征。自19世纪以来，知识的客观性的内涵得到了广泛的传播，渗透到社会生活的各个方面，二确保知识客观性的一系列规则也受到越来越多的人的青睐和信奉，支配着大多数人的知识生活。在对这种知识客观性的广泛信仰和追求的基础上便产生了知识问题上的“客观主义”。客观主义的认识路线反对知识的“主观主义”、“相对主义”、“非理性主义”，要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感、常识等等，从而确保获得客观的、实证的、精确的和确定的知识。客观性作为知识的本质属性的认识论原则已凸现出来，并被人们广泛接受，形成了一种稳定的思维方式。和知识的客观性紧密相联的是知识的普遍性。“现代知识的普遍性是指:一种知识的陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简言之，普遍性就是:普遍的可证实性’以及建立于其上的‘普遍的可接纳性。”[3]川自苏格拉底以来，西方哲学家们就一直在渴望找到一种历史的、普遍的理论及标准，尤其是笛卡尔和康德以来的近代西方哲学家们则更以寻找普遍的真理、普遍的道德及标准为主题。现代知识的普遍性和客观性已渗透到我国的音乐教育中。##end##

在现代知识型影响下的中国音乐教育注重的是技术的传授，声乐的教学更是凸显出这一征候：技术的训练多一点，其相关文化的内容传授少一点；西方的技术多一点，本土的技术少一点或者基本没有。音乐人类学认为，音乐是一种文化，音乐是文化中的音乐。声音也是一种文化，关于声音的训练不仅仅是技术的训练，同时我们应该更多的去关注在一种特定的文化语境下如何让学生去理解一种声音的概念，从而习得这种技能。因为，每一种声音都有它自身的文化意蕴，这种声音的发出不是一种不成体系、不规范或者说根本就不科学的表象，而是来源于人类生活，从人类内心迸发出的一种文化符号，一种真实情感的表达，一种对生活理解的倾诉和诠释。一场高水平的音乐会过后，也许我们更多的是感叹其中的高音或花腔，自愧自己声音的高与低的限度。

1.注重美声唱法的教学

我国的近现代音乐教育是以学堂乐歌开始的，学堂乐歌的发展，促进了西方音乐的传入与，如西方的基础乐理、记谱法、作曲技法等等，同时还引进了西方近现代音乐教育体系。这种音乐教育体系在课程设置方面采用了民族附加模式，这种民族附加模式的教学使得西方音乐成为传授的重点，同时也包括西方的美声唱法。由于当时的音乐教育过多地注重西方音乐的传授，导致了对本土音乐和非西方音乐文化知识的匾乏。西方音乐理论与技术被视为普遍真理，将其作为“世界语言”。因此，西方音乐的普遍性和客观性在人们的意识中产生了西方中心论，人们总是习惯用西方音乐来评判中国音乐，严重阻碍了中西方音乐语言与技术的平等对话。

声乐艺术作为人类音乐文化中音乐教育的一个重要组成部分，越来越受到人们的喜爱和关注。在当前的声乐教学中，因受现代科学知识的影响，美声唱法在我国声乐教学中始终位居核心地位,却一直对我国本土原生态唱法存有偏见, 以至于认为其“太自然”、“不规范”甚至 “不科学”, 和“西洋声乐艺术”相比，其艺术水准与文化价值都相对比较落后。因此, 我国本土的资源不能正常的被开发和传承，原生态唱法在当前的声乐艺术教育体系中一直没有找到它自身合法的地位, 能够专门学习和研究的人亦少之甚少。

    2.一味强调技术的声乐教学

我国的音乐教育体制源于西方，由于现代知识注重客观性、普遍性与中立性，因此，现代教育认为科学知识最有价值。西方音乐教育体系具有典型的现代主义科学知识观的特征，音乐传统重理性的多声的固定书写的教育方式，这种教育借助于固定含义的语言、概念、逻辑、科学等理性手段来实施教育。因此，20世纪我国的音乐课程和教学深受西方工具理性和文化知识观的影响，20世纪声乐教育实际上就是声音演唱技术的教育。“什么知识最有价值?—惟一的答案是—科学。”[4]如科学的发声方法(美声唱法)。斯宾塞认为，有价值的知识就是实用知识、科学知识，而不是古典的净化人的灵魂的人文知识。哲学、艺术、文学虽然是“文化生活中的花朵”，但只是供消遣的东西。我国目前的声乐教育仍把西方歌唱技术作为科学文化的象征，在教学中往往重视音乐表演实际操作，把这些教学内容奉为技术，认为它们具有客观性、科学性、普遍性。实际上，声乐的学习不仅涉及技术，也需要技术，但声乐作为一种文化现象，其本质不是技术。如果一味地强调技术必然会导致对声乐文化内涵匮乏，甚至无知，这势必会带来消极影响。

因此，我们应该承认中西方声乐艺术本身所存在的差异，这就决定和要求我们的声乐教育教学不能盲目照搬与推崇，因为声乐也是一种文化，我们应该认识到中西方声乐文化和教育的互补性，充分的体现声乐教学的文化性、艺术性与技术性。

二、后现代知识型与高师声乐教学

19世纪末20世纪初以来，特别是20世纪中叶以来，人们从不同领域对现代知识的“客观性”和“普遍性”进行批判，形成对知识性质的新看法。因为，“某种知识型只能暂时地使他们所生产的知识合法化，暂时地使他们免于受到攻击，而不能为他们提供永远的‘庇护’。”[5]在声乐目前的教学中，中国民族声乐在继承、融合、借鉴和创新、发展的过程中，逐渐形成一个既有典型的民族风格特点在世界民族声乐流派中独树一帜，引起了全世界的关注。其根本原因在于，民族唱法存在着一种多元化的现象，或者说充满多元性，即它集传统民族唱法，各民族民间的演唱方法和技巧。还包括戏曲、曲艺，西方美声唱法的发声原理于一体，是中华民族特有的历史文化、心理思维、表现方法及审美情趣和现代先进的发声原理相结合的集中反映。

从后现代教育学“知识论”的角度来看，美声教学是作为一种现代知识类型，而后现代知识观对这种“现代科学知识型的普遍质疑或批判已经非常鲜明地揭示了科学知识型的内在缺陷”，“后现代知识型不会像现代知识型剥夺形而上学和神学知识的合法性那样剥夺现代科学知识的合法性，但是后现代知识型会重新阐述科学知识的合法性，并将其作为人类的一种知识类型而不是所有知识的典范和标准”。[6]

后现代知识观强调文化性和境域性。后现代的文化性是指知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割。与“文化性”相关联的“境域性”是指任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等等文化因素之中的，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的声乐也是一种文化，它并非是一种“价值中立”或“文化无涉”的知识体系。由于它本身所具有的文化性，在当前多元文化形态的声乐教育中已暴露出很大的局限性，后现代知识的文化性和境域性也给我国的声乐教学带来了重要的启示。

首先，声乐学科教学的视野需要扩大。后现代知识的文化性和境域性消解了知识的客观性和普遍性的权威性话语，使人们认识到知识如果脱离其生成的文化语境是无法真正理解的，也不存在任何知识的主体和认识行为。音乐是一种文化，音乐的意义是由文化来界定或解说的，因为只有“当音乐被置于社会的和文化的背景中并作为其文化的一部分，它才能获得最佳的理解。对一种文化的恰切理解需要对其音乐有所理解，而欣赏一种音乐则要求对与之相联系的文化和社会有所了解。”[7]

现行以美声、民族、通俗流行等唱法为主要技术训练基础的声乐教学是一门“地方性知识”，并非“普遍性”知识，因此，声乐教学的视野应该是开放的，面向多元音乐文化的教学，从一元的视野转向多元。即在不排除这三中唱法教学的基础上，需要增加中国本土音乐文化中各种不同风格类型及特征的原生态唱法来进行理解与学习。因为世界是多元的，文化是多元的，声乐教学的方法和内容也是多元的。所以，声乐教学的本土性和地方性不容忽视。正如石中英先生所言：“要做到这些，首要的一点就是必须反思科学知识类型的知识标准，必须打破这种标准，代之以一种新的能够包括本土知识或地方性知识的知识标准”[8]，这才可能为声乐的教学和学习打下坚实的理论基础，这很有必要。

其次，声乐学科的教学还应该突出其本身所具有的文化属性。音乐人类学与音乐教育学学科之间的交叉与结合，有助于我们从文化上去理解人类的各种音乐行为，任何一种音乐行为离开它的文化背景都毫无意义，同时也有助于我们重新审视把西方音乐当作世界语言的认识。“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的世界音乐存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一概念作为音乐教育的新起点。”[9] 作为技术训练的美声、民族、通俗等三种唱法并不是全人类都适用的音乐法则和规律。而目前的音乐人类学中最重要的观点是将音乐作为一种文化或文化中的音乐来理解。因为不同文化语境下对音乐概念的认识将有很大的差异性，声乐教学中对声音概念的理解也是如此。所以我们应该增加声乐学科本身所应具有的文化内涵，重新阐释本学科的性质，“提出一种新的更加谦逊、更加开放和更加符合民主社会要求的科学观”。[10]这也关系到对声音概念重新认识以及文化价值观念重建的问题。音乐人类学家从世界各地边缘地区为我们提供丰富多彩的“本土音乐”的报告，他们的田野考察扩展到西方以外的广阔地区并将这些地区的音乐传播于世，其客观的效果便是对于单一基准的以西方音乐为中心的价值观进行批判和反思，促进了多元文化音乐教育思想的发展。

结语

21世纪，人类社会已经进入频繁交流与文化对话的文明时代。在世界多元文化音乐的语境下与知识转型的背景下，认识与反思当前声乐教学的局限性，建立多元文化音乐形态的声乐教学方法与内容、多元的声音概念和音乐价值观是很有必要的。多元音乐文化的教育观念在当前国际音乐教育界已得到了足够的重视，这在我国的大、中、小学的音乐教育中也已有体现。如何在多元音乐文化的语境下搞好声乐的教授与学习，是我们这一代甚至更多音乐教育者应该共同关注的一个问题。声乐作为音乐教育的重要组成部分，其自身的时间性与空间性设限的特点也必然要求声乐教学的内容、视野与世界多元文化音乐教育的步伐相一致，迎合知识转型的时代要求。因此，声乐教学视野的多元化以及本学科的文化性应该被我们所重视和强调。

参考文献：