1.关于教育叙事研究的定义及源起
自兴起以来，教育叙事研究并未有一个明确的、统一的定义，笔者认为这与教育叙事研究自身的复杂性有着极大的关系。教育叙事研究作为质性研究的特殊子类，主要通过叙事（个人叙述、经验叙事、生活叙事）的形式表现自己的教育理念与思考，揭示行动的意义与成效。其实质是通过叙述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。教育叙事研究的主要理论基础有现象学、解释学以及后现代理论,它所借鉴的方法有人类学中的田野考察方法、社会学中的实地考察方法等。
对于教育叙事研究的兴起，大家比较热捧的观点是：片面追求量化、科学的研究范式在教育实践中遭遇困境，在这样的背景下，注重意义追寻的教育叙事研究方法出现了。将自然科学的研究逻辑奉为圭臬,视实证主义方法为合法性标准,导致教育研究中人的物化和人文关怀的缺失,使教育理论失去了对教育实践的吸引力[3][渔3] 。
实际上，教育叙事研究方法的出现以及发展，一方面是教育研究现实需要性，另外关键人物的推动和教育研究发展的几种趋势也起到了及其重要的作用。在关键人物方面，1968年杰克逊最早用了叙事方法研究学校活动，教育学者艾斯纳则在有关经验的教育研究评论中提出，叙事与质性研究取向一致，并把它与心理学、课程论相提并论。康纳利和克莱迪宁在美国权威杂志《教育研究者》发文《经验的故事和叙事研究》，首次在研究领域使用叙事研究一词，这之后也有相当多的研究成果公诸于众。教育叙事研究的兴起，不仅归功于康纳利和克莱迪宁的研究，另一方面教育叙事研究还受到教育研究日益强调反思价值、教师知识的重要性（教师知道什么？教师如何思考？教师如何实现专业化……）以及教育研究者视图通过赋予教师言说其经历的方式来表现对教师声音的重视等趋势的影响。
这样，教育叙事研究就以其独特的方式，顺应了教育研究的发展趋势，自身影响也日益扩大。
2.关于教育叙事研究在中国的推广
教育叙事研究自20世纪90年代末在我国兴起与推广以来，已经走过了近三十年的路程。从最初的“养在深闺人不识”，到后来的“飞入寻常百姓家”，教育理论界与教育实践界都做出了巨大的努力。[1]
华东师大丁刚教授被称为“将叙事研究方法引入中国的第一人”，他在2003年翻译介绍了加拿大学着康纳利克莱迪宁“叙事研究”的文章[4][渔4] 。丁刚教授还在其主编的《全球教育展望》杂志中于2003年第3期和第4期辟专栏刊登了教育叙事方面的文章。丁钢教授对教育叙事研究与日常教育实践的关系、教育叙事研究的策略与方法等的深刻论述更是为教育叙事研究的推广奠定了坚实的理论基础。由此，教育叙事研究方法引起了国内学者和广大教师们的关注，赞同和评价之声不断，纷纷加入此研究行列。教育叙事研究因其普适化的特点而受到广大教育工作者的青睐，其研究成果层出不穷。
华南师范大学刘良华教授被称为“教育叙事研究的倡导者”[5][渔5] 。他在《中国教育报》《人民教育》等报刊上发表一系列普及教育叙事研究的文章，对一线教育工作者撰写的大量教育故事予以叙事研究方法层面的解读，其主持的“教育叙事研究”博客访问近俩千万，成为深受中小学教师欢迎的教育叙事研究引领者。
黎家厚建立了jiahou's blog网站[6][渔6] ,专门发表教育叙事报告,形成了基于Blog的教育叙事研究特色。更值得一提的是,随着网络的不断进步,信息技术赋予了教育叙事新的含义,尤其是教育叙事研究与教育Blog相结合,把教师的所思所想与全球化的数字化交流环境融为一体,为每一个普通教师的发展提供了一个崭新的世界,从而使教师真正成为专业发展的主体。另一方面,实践界开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。耿涓涓关于一个初中女教师的叙事探究、黄向阳关于一个小学校长的笔记和刘云杉关于一个私塾教师的生活史等研究成果的发表更是引起全国性的轰动[7][渔7] 。
3.关于教育叙事研究的争议
教育叙事研究作为一个舶来品，自传入中国以来，不仅丰富了我国教育研究方法的理论基础，同时也为广大教师的成长与发展提供了一条简单易操作的路子。不过，教育叙事研究在我国的推广与应用过程中，引发了一些论争。检视这些论争并进行理性思考，有助于教育叙事研究相关理论的健康发展，亦能更好的指导人们做研究。
3.1关于教育叙事研究是否可作为一种研究方法的争论
有学者认为,“任何科学研究都是在努力寻找一种更具有普遍解释力的理论。真正的教育问题是要靠科学的方法与科学的思维且具有科学的精神才能去发现的。要有效地解决这些问题, 完全靠近距离在教育生活世界领域里寻找途径, 恐怕是难以有效的……‘叙事’是一种前科学味道很浓的东西, 很可能会使我们刚刚有了一点可怜的有关科学知识、科学方法与科学的精神的常识又重归回到前现代, 因而反对让“叙事”登上研究的大雅之堂”[2][渔8] 。
而另一种声音指出：教育叙事研究直面教学实践,以叙事的方式表达对教育的理解和解释,既把真实的教育生活表现出来,又在众多的偶然现象中去透视种种关系,揭示现象背后所隐蔽的真实,给传统教育研究注入了新鲜血液。但由于研究者受其思维定势的影响,用原来的现成性思维方式运用新理论,使叙事研究出现了异变。因此,要保证叙事研究的本真含义,就必须实现从现成性思维方式到生成性思维方式的转变[8][渔9] 。
教育叙事研究促使了教育研究的转向:从外在世界返归内在世界,从公共生活返归个人生活,从工具理性返归价值理性。在此背景下，质的研究方法在教育研究中得以提倡。由于主要关注经验、生活质量与教育,叙事奠定了它在质化研究中的地位,,叙事与以质化为指向的教育研究一致,,这一系列工作对教育的重要意义在于,它把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。因此教育叙事研究方法不仅存在，为人所接受，其优秀研究成果更是具有广泛性的影响。
3.2关于教育叙事研究是否应该有评述
教育叙事研究作为质性方法具有实证研究的精神。这意味着叙事研究必须承担实证研究的使命和责任。什么是实证研究的使命和责任——实证研究实际上是一种描述研究,它只负责描述(describe)实事,保持价值中立,而不进行价值判断。实际上，任何以故事形式做的教育叙事研究都隐含了作者的意图和立场。所谓只叙述故事而不对故事做解释或者评论，其实是将自己的评论和解释悄悄地融入到了故事中。并且，我们还不得不承认这类作品的研究性质。因此，在教育叙事研究中加入研究者的评述是一种已成事实，我们已然没有了接受或者拒绝地权利。但是，评述应客观公正符合伦理道德规范应该成为研究者们心中一条时刻遵守的原则。
3.3关于教育叙事研究是否可以虚构
教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象,也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象虽然人们可能更愿意阅读真实的、实证的叙事作品,但也不能否认还有另外的人更愿意阅读虚构的叙事作品。而且,读者在阅读虚构的叙事作品时,并不因为它是虚构的就贬低它的价值。虚构的作品之所以有价值,关键在于虚构的作品本身来源于真实的生活。中国人的说法是：“艺术来源于生活而高于生活”;英国人王尔德的说法更有颠覆效果：“不是艺术模仿生活,而是生活模仿艺术”[4][渔10] 。
作为研究，必须保持应有的严肃性，真实性。如果可以任意虚构编造的话，那么作为一个研究所要求的真实性就不复存在了。虚构的故事，具有一定的教育价值，被称为文学作品。
上述“论争”是教育叙事研究自产生发展至今以来出现的。产生这些论争的原因是多方面的，既有实践层面的，也有理论层面的，既有认识问题，也有观念问题。正确看待和处理这些论争将加快教育叙事研究的相关理论发展；同时，亦有利于给予一线教师的教学实践积极的指导作用以及教师自身的成长。在教育研究方法的洪流中，我们需要激情，积极地探索教育叙事研究的理论和实践，但我们更需要理性，正确的看待和处理教育叙事研究的问题与争论。我们所需要的，是坦然之心以接受教育叙事研究中的有利因素；有勇气拒绝教育叙事研究中的缺陷和不足；并有智慧来区别这两部分。
