“人”与“情境”的动态关系意味着教育实践是复杂的，“人”的“实践活动与变化着的具体情况、环境密切相关”。基于此，教育实践需要给“情境”定“性”，即明确教育实践需要何种情境。
（一）“情境”的“实践性”需要
“实践性”即灵活性、可操作性。“人”在实践性的情境中表现为对实践的有力“掌控”。例如，在向无经验者（尤其是儿童）教授“数”这一概念时，需要给儿童提供一个可以“实践”数的情境：儿童在情境中可以自发地运用、操纵“数”，可以提供具体的交易情境让儿童在自主定价、收款、找零等过程中理解“数”的概念。反之，非情境性（非实践性）的教育则以“数”概念的呈现或简单的演示为主要教学方法，此时儿童的理解是外在的、浅显的，不同于前者在实践中自发的、深刻的理解。
教育实践对实践性情境的疏远会导致教育无法被“实践”出来。教育实践具备实践性情境时表现为“实践教育”：“实践”是教育的方法和内核，以“实践”促 “教育”是教育实践的应然路径。
（二）“情境”的“共情性”需要
“共情性”即“人”可以神入“情境”，并且能够自我表达实践情感。“人”对情境的神入一方面要求“人”理解、投入、融入情境，成为情境的一部分；另一方面要求情境切合教育实践的主题，由此为“人”与“情境”产生“共情”创造条件。笔者在开展以“水稻的一生”为主题的生命教育时发现，儿童难以理清水稻从育苗、插秧、田间管理到收获的过程，甚至有很大一部分儿童认为“收割”是水稻生长的第一阶段，其主要原因在于：一是水稻生长是一个持续漫长的过程，儿童无法时刻关注其生长的“情境”；二是儿童没有体验种植水稻的过程，对水稻缺少“情感”。再如，诗歌教学对学习者提出了较高要求：一方面，学习者必须想象并且沉浸在诗歌的意境中，把自己视为“诗人”方能达到最佳的共情效果；另一方面，合适的情境往往是共情的催化剂，为学习者辅之以应景的音乐或提供符合诗意的环境都可以帮助学习者产生共情。
（三）“情境”的“自由性”需要
“自由性”即“不受完全支配的自由”。自由情境下的“人”不受既有理论、观念的束缚，身体和意志都处在自由的状态。借助科萨罗教授提出的阐释性再构理论：儿童善于以自己特有的语言和意识对新世界进行大胆独到地解释和建构。企图以既有理论来塑造儿童是一种愚蠢的行为，因为对“自由”的渴望驱使着儿童不轻易向外界妥协，而倾向于在对抗既定规则的同时努力建构属于自己的世界；若教育实践发生在束缚的情境中，儿童会失去试错的权利，难以通过自我否定、自我发展从而成为真正的自我。
一言以蔽之，教育实践需要自由的、可实践的、可与之共情的情境，情境性的需要是教育实践的必然追求。