（一）学习型组织理论
20 世纪 90 年代，美国著名管理学家彼得·圣吉提出的“学习型组织理”在全球管理学领域内掀起热潮，其核心在于企业凭借激励手段，建立一种激发员工共同学习的方式以提升员工创新思维、促进企业持续发展的管理机制。通过营造良好的学习氛围，优化员工对知识的获取、创新以及转移的途径，保持员工不断学习地意识，充分发挥团队合作、进取的精神，从而形成一个生态、有机的且以人本主义为导向的合作型组织[3]。学习型组织理论的提出在教育领域也产生了十分广泛的影响，尤其是在教师学习方面，有关构建教师之间的学习型组织的研究也相当的丰富。学者王婷、王德清提出，教师继续教育视域内的学习型组织，是基于教师专业发展愿景，通过建立教师学习共同体的方式而实现一种符合教师职业特性的、以教师为本的持续发展观念。他提出教师要通过共立愿景、心灵转化、团队合作、系统思考以及终身学习五项修炼途径以促进教师专业成长。
（二）学习共同体理论
学习共同体是指由具有共同愿景的学习者和助学者共同组建的学习组织社群，通过沟通、交流与共享各种学习资源和学习观点，共同完成某一相同的学习目标，因而在成员间形成相互影响、相互促进的人际关系。学习共同体理论是在教育本质论、协作系统论、社会互动论、生态学理论、人格发展理论和建构主义理论的基础上构建而成，该理论包含四种观点：第一，知识存在于一定的文化背景下；第二，意义和身份存在于具体情景；第三，学习是学习者通过对话和协商,进行知识意义建构的过程；第四，知识建构是群体智慧的共享和衍生。城乡教师共同体的实质目的是促进教师专业发展，学习共同体理论契合于教师专业知识的特点以及教师在专业发展过程中的身份特征，因此对城乡教师共同体的建设与研究具有启发意义。