社会规范机制来源于专业化。借用拉逊（Larson,1977）和科林斯（Collins,1979）对于专业化的解读，即一种职业中的成员为了明确其工作条件和方式、控制“生产者的产品”、为自身职业自主权确立认知基础和合法性而进行的集体斗争。其中，大学的专业生产的认知基础上的正规教育和合法化是专业化的一个方面[10]。对于组织的专业化要求，遵循的是一种专业意义上的共享观念、共享的思维方式[11]，通常产生于组织内部并受关键行动者推动。
在上世纪20年代荣誉教育的萌芽时期，以规范要素为主的合法化机制对于荣誉教育组织产生及合法化进程起到了重要的推动作用，规范机制在此过程中包括两方面的含义：其一，从荣誉教育的内在属性来说，作为高校对于精英人才培养的定位与设想，荣誉教育组织依托于高校的本科人才培养模式，受到高校组织的制度约束和组织管理，因此必须遵循本科教育的基本范式和教学规律。回顾早期荣誉教育组织的典型代表及共性即说明了这一点。荣誉教育理念最早由1922年美国的一所小型文理学院斯万斯莫学院（Swarthmore College）率先提出。首批仅对高年级学生开放的荣誉项目具体做法是：把最后四学期的课程分成四部分，每学期以周为单位开展阅读和研讨。项目开始时学生将获得一份被期待要求掌握知识领域的“考试纲要”，考核采用聘用校外考官和综合考试相结合的方式。以斯万斯莫学院为首的一批早期荣誉项目形式和结构大多相对简单，根据与普通本科教育的关联程度，大致分成常规课程以外的额外荣誉、在高年级替代一至两门课程的部分替代荣誉，和高年级完全替代常规课程的完全替代荣誉[12]。除了上述形式上的区别，这三类荣誉还具有其他诸多共性，体现了荣誉教育组织在萌芽初期为了获得生存合法性，力争使自身保持与已有组织及制度环境的高度一致性：从教育理念上，力争为有学习潜力和能力的优秀学生提供优质教育；从教育内容上，注重经典阅读或专业领域的学习；从教育形式上，学生需要通过严格的筛选后进入项目，通过研讨、独立学习或个别指导的形式完成更加挑战性的学业；从考核要求上，需要接受更为严格的综合考核。在规范机制的影响下，荣誉教育组织遵循着制度环境中同型组织的生存法则。总言之，正如有学者所言，“从定义上来说，荣誉项目并不是常规学术项目不可替代的一部分，而是与常规项目保持着紧密的联系。很多情况下，是作为常规学术项目的直接拓展形式，比如通过直接在普通课程之外，添加额外的挑战性的学术任务”